郑大远程教育本科谈谈教育历史

　　谈今天大学的本科教育，须知道教育史上的由来。对此问题来说，教育史上有两个时期至关重要。首先，当然是要追溯到大学兴起的那段历史。大约从12世纪开始，在欧洲各处，特别是意大利、法国和英格兰，逐渐形成了正式的大学规制。大学形成伊始，就深处欧洲中世纪经院哲学的气氛，信仰、理性和世俗政治三者间的关系是其中最为核心的议题。(涂尔干说：在那个时代，“‘神职’、‘帝国’和‘学术’[sacerdotium, imperium, studium]，这是基督教世界的三根支柱。神职的基地在罗马;世俗权力[帝国]在皇帝手上;而学术则以巴黎为中心”。参见涂尔干：《教育思想的演进》，上海人民出版社2003年版，第118—119页。)不过，大学的建制虽在西方文明史上开辟了新的时代，但课程体系却是加洛林文化复兴时期锻造的，我们常说的“三科四艺”，即liberal arts体系的内核，就是那个时期出现的。虽然大学形成前后，这两个时代各有偏重，前一个时代重文法，后一个时代重思辨，却皆以圣经和古典文本为教育和学问的载体，因而可通称为“人文教育”。(参见渠敬东：《教育史研究中的总体史观与辩证法——涂尔干〈教育思想的演进〉的新方法》，载《北京大学教育评论》2015年第4期。)总的来说，这种文本教育的形态是前现代大学教育的基调，一直持续到文艺复兴时期，都没有松动过。

　　教育史上另一个重要时期是伴随宗教改革和启蒙运动而来的，在教育思想上则体现为“感觉论”的兴起。不能不说，夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐直到赫尔巴特，为现代教育奠定了庞大的理论体系。感觉论的教育体系当然是从人性的基本预设出发的，但人与世界的关联并非像以往人文教育那样是依据经典文本的诵读、解析和辩难而展开的，而基本上是以关于对象化的自然世界(包括“人”及其广泛存在的“社会世界”在内)的认识、实践和改造为目的，多少包含有笛卡尔主义的核心思想在其中，即科学及其方法的本义。从教育体制来看，法国从大革命前后就建立了以“中央学校”(d’Ecoles centrales)为核心的普通教育体系，德国则后来居上，确立了完整的国民教育制度以及以洪堡理念为基础的研究型大学体制。

　　回顾大学教育的这两段历史，我们会发现，虽然各个国家对于本科教育所针对的人的成长时段、内涵以及教学方式或制度配置各有不同，但总体上依然主要围绕人文和科学两个基本方面而构成。即便在上面所说的前后不同的两个时期，也没有那么极端，文本研究并未偏废科学，科学探索也没有全然忘掉人的存在。

　　在中世纪大学，虽然文理学院(Faculty of Arts)占据绝对优势的地位，贯彻着经典教育的精神，但在神学院、法学院和医学院的设置中，技艺和职业依然占有非常大的比重，带有实科的性质。而且，我们所熟知的“三科四艺”中也没有今天典型的文理之分，文法、修辞和辩证法的科目等，往往与算数、几何与天文的科目是结合起来的。同样，在科学化的专业教育具有主导地位的现代时期，本科学院中依然有庞大的人文教育体系，文本阅读和研究也占有相当大的比重。怀特海说得好：

　　文化是思想的活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息与知识与文化毫不相干。一个人仅仅是见多识广，不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专业知识的人才。专业知识为他们奠定初步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引入深奥高远的境界。

　　不过，教育史常伴有两种不同教育理念的冲突。文艺复兴的人文主义者曾对经院哲学的解经学和逻辑论大加鞭挞，虽然他们也志在复兴古典文明的精要，从文本中寻求真理，却更强调认识自然的成分;而在科学主义昌盛的时代，教育家和思想家却主张要更清楚地认识到科学的限制——通过回归文本而回归人本，似乎是矫正过度专业化、技术化和标准化的教育上的必由之路。无论如何，我们必须首先对于本科教育所涉及的理念、方法和制度的诸面向进行基本的讨论，才能逐一澄清上述问题。